Um „interreligiöse Bildungs- und Entwicklungsprozesse“ innerhalb unseres deutschen Bildungssystems in Kindertageseinrichtungen und Schulen voranzubringen, um inklusive Zugänge zu Bildung - insbesondere für Kinder mit Fluchthintergrund - zu ermöglichen, ist ein Umdenken erforderlich auch mit Blick auf unsere Bildungspolitik. Eine bisher weitreichende Vernachlässigung des Themas auf politischer Ebene ist nicht zu übersehen. Um tragfähige Zukunftsperspektiven für das Zusammenleben in einer mulitreligiösen Gesellschaft anstreben zu können, muss das Thema sowohl auf Landes- als auch auf Bundesebene thematisiert und einem zugleich politischen und wissenschaftlichen Klärungsprozess unterzogen werden (vgl. Edelbrock, Biesinger, Schweitzer in TPS 9/2012: 8). Dies erfordert konkrete Handlungsschritte nicht nur seitens der Einrichtung und des pädagogischen Fachpersonals vor Ort sondern auch seitens der Träger und Kommunen. Wenn wir einen ganzheitlichen Anspruch einer „Interreligiöser Bildung und Erziehung“ im institutionellen Setting verfolgen, ist eine kultursensitive Herangehensweise erforderlich. Dies erfordert über die bloße Religionspädagogik hinaus einen Blick in die –in den Elternhäusern tatsächlich gelebten Formen von Religion in ihrer Vielfalt und Vielgestaltigkeit, und dessen Einbezug in den pädagogischen Handlungsalltag von Kindertagesstätten und Schulen (vgl. ebd.: 9). Begründet durch die gesellschaftlichen Entwicklungen und veränderten Lebenswelten der Kinder und ihrer Familien - verstärkt durch die aktuelle Flüchtlingskrise – stehen Kindertageseinrichtungen und Schulen vor großen Herausforderungen, was die Integration geflüchteter Kinder betrifft insbesondere in Bezug auf interkulturelle und interreligiöse Bildungsprozesse. Dies wird in der pädagogischen Praxis bisher jedoch kaum reflektiert. Es wird vielmehr nur auf einen Bedarf reagiert. Die Rahmenbedingungen und Leitlinien der jeweiligen Institutionen, welche häufig durch Trägerschaften, Kommunen und auch politisch 2 geprägt sind, stimmen nicht mehr mit den Realitäten und aktuellen Situationen vor Ort überein. Durch die Flüchtlingskrise hat sich dies enorm zugespitzt. Um die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen und Schulen zukunfts- und ressourcenorientiert gestalten zu können, und jedem Kind ein gutes Ankommen und Verwirklichungschancen zu ermöglichen, ist es notwendig Veränderungsprozesse auf verschiedenen Ebenen einzuleiten, welche u.a. mit einer konzeptionellen Weiterentwicklung der Institutionen einhergehen und eine Reflexion des pädagogischen Handlungsalltages zu lassen. Den geflüchteten Kindern in unserer Gesellschaft ein Ankommen zu ermöglichen und ihnen Zugänge zu Bildung und medizinische und sozialer Versorgung zu gewährleisten, ist eine der großen Herausforderungen in unserer Zeit. Die UN-Kinderrechtskonvention, welche 1989 in Kraft getreten ist, und deren Ziel es ist, das Kind als eigenständige Persönlichkeit zu schützen und zu fördern sowie die Gewährleistung des Rechtes auf Beteiligung in allen das Kind betreffenden Angelegenheiten, möchte neben den Menschenrechte die Rechte der Kinder besonders schützen (vgl. Oelkers und Gaßmöller 2013, 265). Darüber hinaus geht es geht darum, allen Kindern Verwirklichungschancen zu ermöglichen. Nach Nussbaum (1999) kommt den öffentlichen Institutionen dabei die Rolle zu, den Nutzern entsprechende materielle, institutionelle sowie pädagogische Bedingungen zur Verfügung zu stellen, welche dem Individuum einen Zugang zu einem guten menschlichen Leben eröffnen und es in die Lage versetzen, sich für ein gutes Leben und Handeln zu entscheiden (vgl. ebd.: 271). Kindertageseinrichtungen und Schulen bieten die frühste Chance zur Integration. Hier treffen sich häufig erstmals in ihrem Leben Kinder aus christlichen, muslimischen, jüdischen, hinduistischen, buddhistischen und auch atheistischen Familien. Dies birgt große gesellschaftliche Chancen in sich. Die „Integrationsprozesse geflüchteter Kinder im institutionellen Setting in Kitas und Schulen“ werden in der Regel wahrgenommen durch Erfahrungsberichte, die in mündlicher oder schriftlicher Gestalt dokumentiert und verbreitet werden. In Abhängigkeit vom jeweils Wahrnehmenden handelt es sich überwiegend um subjektive Erfahrungsberichte. Als eine erste Aufgabe empirischer Untersuchungen kann es verstanden werden– eine Form der Wahrnehmung von Praxis zu erreichen - die möglichst intersubjektiv und verlässlich ist (vgl. Schreiner und Schweitzer 2014: 18). Bei der Ausschreibung von Forschungsprogrammen und –Projekten finden solche Themen bisher noch wenig Beachtung. Dies verweist noch einmal auf einen klaren Nachholbedarf der Politik (vgl. Edelbrock, Biesinger, Schweitzer in TPS 9/2012: 8).